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\"content\": \"教育管理學\\n\\n教育管理學是研究教育管理過程及其規律的科學。按照教育管理對象的特點有廣義和狹義之分。廣義教育管理學:是以整個國家教育係統的管理作為自己研究的對象。狹義教育管理學:是以一定類型的學校組織作為自己研究的對象。\\n\\n主要研究學校、教育類型機構以及非盈利組織的管理，認識教育係統及其政策，提升管理者的認識水平以及管理能力。\\n\\n在中國，研究的內容有：①教育領導的作用、特征、原則、活動和評價。②教育立法。③教育目的和方針政策的製定與實施。④教育製度。⑤教育行政組織。⑥教育視導的意義、目的、任務、製度、活動、原則和方法。⑦對教育人員的要求、培訓和成績評定。⑧教育經費的管理。⑨學校工作的具體管理。包括思想政治工作、教學、科研、生產勞動、體育衛生、人事、保衛、總務、財務、圖書儀器、與社會聯絡、與家長聯絡等項工作的管理。另外還包括學校的性質任務、領導體製、組織機構、學校規劃、科學管理、工作原則與方法等。\\n\\n曆史沿革\\n\\n教育管理學是教育科學的一個分支學科。它研究教育工作的管理和組織領導，包括各級各類教育行政機關和各級各類學校管理工作的科學理論和行動規律。中華人民共和國成立以前稱為教育行政學。\\n\\n教育管理組織的曆史沿革中國教育管理的組織在周朝設“大司徒”統轄全國教育。漢武帝興太學，置明師，並製定博士弟子製。王莽執政時,令天下立學官,興鄉學，以獎進教育。隋文帝詔令國子寺不隸太常，改稱國子監後，設祭酒一人統轄。唐承隋製，設國子監及弘文、崇文兩館,並置館監以統轄之。元代至元六年(1269)詔令諸路設提舉學校及教授官。至元二十四年又設江南各路儒學提舉司。清初恢複國子監製,並設各省學道,後又改為提道政。清末設立學部，把國子監所管事務並於學部。辛亥革命後,中華民國政府改學部為教育部。1949年中華人民共和國成立後，設教育部管理全國教育。\\n\\n1862年（即同治元年）到1898年（即光緒24年）間，我國創辦了一批學校，如同文館（1862年）、方言館（1863年）、北洋中西學堂（1895）和上海的南洋公學（1897年）等。這些學校的外籍教員不同程度的采用和傳播了國外學校管理的思想、理論、製度和方法。此期，我國出版有外籍傳教士編寫的有關西洋各國教育製度、學校製度的讀物，如德國同善會傳教士範之安的《德國學校論略》和英國浸禮會傳教士李提摩太的《七國新學備要》。\\n\\n1898年光緒下詔變法，明令兼習中西學術，並開辦官書局印行“中外要書”，編譯出版了較多學校管理方麵的書籍，如田中敬一編周家樹譯的《學校管理法》（1901）年，邵羲譯著的《學校管理法問答》〔5〕（1902年）等較為流行。\\n\\n此期，我國教育行政部門較為重視教育管理在學校工作中的作用，張百熙、榮慶、張之洞等人在《學務綱要》中就有“學堂所重，不僅在教員，尤在有管理學堂之人，必須有明於教授法、管理法者實心從事其間，未辦者方能開辦，已辦者方能得法；否則成效難期，且滋流弊，”的規定。並對冇有條件到國外考察學習的偏遠地方，也要求廣購編譯出版的教育學、學校管理法、教育行政法等叢書學習，以提高辦學的規範性和辦學的效益。由於張百熙等人的倡導，一些地方的學務官員則明令所屬學堂的監督、堂長、董事對《學校管理法》、《學校衛生學》之類的書籍，“逐日點讀，日以五頁為限，由查學員隨時考察，如該監督、董事等文義不通，不能句讀，以及毫無心得有不勝管理之任者，準商同地方官即行撤換”。\\n\\n1903年（光緒29年）張百熙等人在奏定學堂章程規定師範學堂為兩級製，即初級師範學堂和優級師範學堂。奏定初級師範學堂章程所設的課程中，開始開設教育管理的課程，其中，教育法令和學校管理法兩科可以說是我國教育管理學科最初的形態。奏定優級師範學堂章程所設的課程中，也有學校衛生和教育法令兩科。1906年（光緒32年）6月，優級師範學堂選科簡章關於本科公共必修科目中也設有學校管理法一科。當時編輯、編譯出版的教育管理著作也有所增多。\\n\\n1912年至1921年，國民黨政府教育部公佈的高等師範學校課程標準中，關於教育管理的科目有：學校衛生、教育法令。學校衛生、教育法令兩科在當時高等師範學校本科各部（即各係）作為必修的公共課程。這個階段是我國早期師範教育的一個興盛時期，作為師範學校的專業必修課和公共必修課的教育管理類課程也得到了重視。\\n\\n1922年至1929年，隨著我國師範教育製度的變化，教育管理類課程在師範學校課程體係中也出現了一些變化，比如，有的六年製師範學校的課程中設置的教育管理課程為“小學校行政”，有的稱“學校行政及組織”，有的稱“學校管理”。在師範學校進行較大調整後，冇有被調整和合併唯一保留下來的北京師範大學教育係爲各係開設的公共課程中仍將“教育行政”一科作為四年級的必修課程。\\n\\n教育管理學是社會學科\\n\\n教育管理學\\n\\n教育管理學教育是一種社會現象，它存在於一定的社會環境之中，社會環境中各個因素對\\n\\n教育的存在與發展有著激勵或製約的雙重作用。教育管理學就是研究在什麼社會積極條件下，采用什麼方法能夠激法教育中的激勵因素，改變製約因素，此外，在評價教育管理的質量時也是以其社會效益的大小為準繩的。\\n\\n教育管理學是教育科學的組成\\n\\n教育科學是研究教育現象及其規律的科學。教育科學研究的範圍十分廣泛如社會環境與教育環境、教育目標、教育對象等等。當這些教育因素各自處於孤立的狀態時，它們形成不了教育過程，更達不到教育的預期目標。教育管理學就是研究對影響教育質量和效益的諸因素如何進行組合。因此教育管理學就成為教育科學中一個重要的組成部分。\\n\\n5、為什麼說教育管理學是管理科學的一個分支呢？因為管理是人類社會特有的一種現象，它存於社會生活的各個領域，。管理科學就是研究管理者這種活動適合於社會生活的一切領域，其中也包括教育領域。但是教育管理又有自己的特點，它不同於其他行業和部門的管理。教育管理學就是把教育和管理結合起來。研究如何按照教育的客觀規律來管理教育，對影響教育質量和效益的各個要素進行規劃、組織、指導、協調和控製。\\n\\n教育管理學的性質\\n\\n①教育管理學是一門社會學科。\\n\\n②教育管理學是教育科學的組成部分，又是管理科學的一個分支。\\n\\n③教育管理學的文化性。\\n\\n教育管理學的特點\\n\\n①教育管理學是增長智慧的科學。\\n\\n②教育管理學是富有挑戰性的科學。\\n\\n③教育管理學是價值的科學。\\n\\n④教育管理學是權變性的科學。\\n\\n⑤教育管理學是行動的科學\\n\\n學校管理者的自我管理\\n\\n教育管理就要從提高乾部的自身素質入手。以下幾個方麵是普遍需要關注的問題:①學校管理者的影響力場。為了不斷地擴大自己在組織和群體中的影響力，就必須從自己是否善於正確的使用權力、自己的智慧結構完善程度和本人的品德修養等方麵來研究和改進。②學管理者的類型。③學校管理者智慧結構。大致有五個方麵:概唸的能力、決策論證和可行性分析的能力、組織實施能力、自我反省和評價的能力。\\n\\n學習教育管理學的目的\\n\\n①豐富和充實智慧結構。\\n\\n②成為一個成功的教育管理者。\\n\\n③通過學習可以獲得一種學曆證書、文憑，以改變自己現在的身份和地位。所謂有用，一種是職業技能性的知識如教育調查、教育統計等，另一種屬於思想方法、價值觀念。因為學習教育管理學的知識可以應用到自己需要的時候，如當你被委任一個新的領導職務時，當你接受一項新任務時，當你在工作中取得成績時，當你遇到失敗或挫折時，當你工作中遇到麻煩感苦惱時。雖然教育管理學在冇有提供明確的答案，但是我們可以從書中找到解決問題的原則和思路。\\n\\n教育管理學的方法\\n\\n教育管理調研會\\n\\n教育管理調研會關於教育管理的研究方法，實際上也是智者見智，仁者見仁的問題，迄\\n\\n今並冇有一個絕對理想的分類。不過一般而言，以下幾種方法是值得推薦的。\\n\\n1．文獻分析法(DocumentaryAnalysis)\\n\\n很多教育管理學著作都把文獻分析作為教育管理研究最基本的方法之一。的確，除了直接來自於實踐的第一手材料外，許多研究必須通過文獻的蒐集、整理和分析來進行。這樣一種方法就其形式淵源來講，主要源自於曆史的研究，後者以分析大量詳實的史料為基本的研究手段。文獻調查法研究成本較低，能對研究者無法直接參與的事件進行研究。但這一方法也有其不足，主要表現為對文獻的準確性、可信度及代表性不易把握；有些資料因條件所限不易查詢；有些原始資料與當事人的政治態度、個人偏好等個人因素夾雜在一起，而非客觀中立的事件報導，因而要求研究者有較強的知識基礎和判斷能力。\\n\\n2．問卷調查法(QuestionnaireSurvey)\\n\\n問卷調查在教育管理研究過程中運用得非常普遍，特彆是50年代行為科學興起以後，這一方法被大量運用在分析各類教育管理問題上。問卷調查方法一般的過程是：確定研究主題→編製問卷項目→選取樣本→小範圍預測→實施調查→統計調查資料→討論分析→提出建議。適當采用這類方法，對於增進教育管理研究的科學性有著明顯的意義。問卷調查的難處在於：設計有較強信度和效度的問卷不大容易；研究成本較高；所費時間較長；研究者須掌握一定統計學方麵的知識等。\\n\\n3．訪談調查法(InterviewSurvey)\\n\\n訪談調查就是通過訪問者與被訪問者的對話來獲得所需資訊，這種方法在教育管理研究中有極高的價值，特彆在有關教育政策和學校管理的研究方麵。訪談調查法的優點在於具有廣泛的適應性，幾乎任何研究課題都可以運用這種方法；通過這一方法還能瞭解到問卷調查法所難以反映的一些深層次問題。訪談調查的侷限在於需花費較多時間，而且研究者的主觀傾向較濃，有時難免夾雜個人的主觀偏見，影響了研究的客觀性和公正性。\\n\\n4．實驗研究法(ExperimentalResearch)\\n\\n這一方法的特點是：（1）至少有一個變量，而且這個變量可以由研究者人為地加以控製和改變；（2）主要用於揭示變量之間的因果關係；（3）研究時通常要將有控製的事實和對象的情況與冇有控製的事實和對象的情況進行比較；（4）實驗過程要求有假設、驗證，有較嚴格的操作規則，有科學的測量手段；（5）實驗結果可以重複，即隻要條件相同，任何人都可以重複這一實驗。\\n\\n與其他研究方法相比，教育管理領域的實驗研究難度較高，這可能跟教育管理所涉及的因素複雜多變，難以控製，且有高度的政策導向等因素有關。不過，也並不是冇有這方麵的成功例子，如美國管理心理學家萊溫(K.Lewin)上世紀30年代末在學校進行的關於領導風格類型的研究，通過研究，他得出了不同的領導風格會對群體行為和團體效率產生不同影響的結論，該研究對戰後的領導科學的發展產生了深遠的影響。實驗研究較適合的是小範圍且目標比較單一的情況，如學校的班級管理，師生間的互動關係等。\\n\\n5．人種學研究法(EthnographicResearch)\\n\\n這一方法是從人類學研究中演變而來的，它特彆強調在自然狀態下的觀察、描述和定性判斷，而不看重假設或堅實的理論基礎，與我們平時所講的自然觀察法有點相似。如要研究一所民辦學校的教學和管理情況、一位中學校長的行政決策過程、一個地區的教育體製改革現狀，都可以采用這種方法。不過近年來，有些教育管理專業的研究生已在嘗試運用這種方法撰寫畢業論文，這是一個十分可喜的現象，反映了我國教育管理研究方法正在日趨豐富和完善。\\n\\n6．比較研究法(ComparativeStudy)\\n\\n比較法是人們認識客觀事物的一種重要方法，在教育管理研究中經常要用到。象教育政策、教育管理體製、教學管理形式等問題，很多人都喜歡進行比較研究。比較法的形式很多，有縱向比較、橫向比較，有校與校的比較、地區甚至國家與國家的比較。就其意義而言，比較研究能擴大研究者的視野，加深對所要研究的問題的認識；跨國家、跨文化之間的比較研究，還能增進對未來教育管理髮展趨勢的認識。\\n\\n7．行動研究法(ActionResearch)\\n\\n行動研究從其性質上講屬於應用研究，因為其研究指向非常明確，就是為幫助基層人員解決實際問題。這一方法的特點是它的實用性，它不關心研究成果的普遍意義，故對研究條件的要求不那麼苛刻，理論基礎也並不要求非常成熟。行動研究通常規模較小，大都以集體合作形式進行，在研究中特彆看重對原計劃的及時評估和修正。\\n\\n在教育管理領域，行動研究法在學校資源管理、課程管理、德育管理、學校效能提高等方麵都可以被采納。這種方法如能運用得好，不但能解決實際問題，也能促進理論與實際的結合，同時也能提高教師的專業素養和研究能力，所以有的學者認為這也是一種極佳的訓練教師科研能力的方法。\\n\\n①教育管理學教學成功的關鍵是通過教學活動喚起學習者對本學科有較高的期待。\\n\\n②教育管理學教學的作用不僅僅是向學習者傳授係統的教育管理基礎知識、基本理論和基本技能，而更為重要是使學習者學會思考。\\n\\n③教育管理學教學的難點不在於內容是否深奧，而在於如何把教育管理學的基本理論轉化為學習者的信仰和追求。\\n\\n④教育管理學的教學模式是多種多樣的。\\n\\n⑤教育管理學教學中容易發生的錯誤:關於教育管理的標準環境與非標準環境問題、關於教育的常規管理和例外管理問題、關係教育管理中人與事的關係、關係權力在教育管理中如何應用的問題、教育管理學的教學起點問題。\\n\\n理論是正確，而實際又是辦不到的原因\\n\\n任何教育管理都是在一定環境下進行的。教育管理的實踐是在非標準備環境下，而講教育管理學的人無法針對錯綜複雜的環境，隻能構想一種標準環境，而現實生活中這種標準根本就不存在。於是就出現了“理論上是正確的，而實際上往往是做不到的。”的看法。\\n\\n學習的原因\\n\\n①豐富和充實智慧結構。②成為一個成功的教育管理者。③通過學習可以獲得一種學曆證書、文憑，以改變自己現在的身份和地位。所謂有用，一種是職業技能性的知識如教育調查、教育統計等，另一種屬於思想方法、價值觀念。因為學習教育管理學的知識可以應用到自己需要的時候，如當你被委任一個新的領導職務時，當你接受一項新任務時，當你在工作中取得成績時，當你遇到失敗或挫折時，當你工作中遇到麻煩感苦惱時。雖然教育管理學在冇有提供明確的答案，但是我們可以從書中找到解決問題的原則和思路。\\n\\n教學方法\\n\\n①教育管理學教學成功的關鍵是通過教學活動喚起學習者對本學科有較高的期待。②教育管理學教學的作用不僅僅是向學習者傳授係統的教育管理基礎知識、基本理論和基本技能，而更為重要是使學習者學會思考。③教育管理學教學的難點不在於內容是否深奧，而在於如何把教育管理學的基本理論轉化為學習者的信仰和追求。④教育管理學的教學模式是多種多樣的。⑤教育管理學教學中容易發生的錯誤:關於教育管理的標準環境與非標準環境問題、關於教育的常規管理和例外管理問題、關係教育管理中人與事的關係、關係權力在教育管理中如何應用的問題、教育管理學的教學起點問題。\\n\\n教育管理學是教育行政管理專業重要的一門課程，目前開設教育行政管理專業的高校主要有中國人民大學、北京師範大學等著名高校。近年來，各級學校、培訓中心、教育行政部門、人力資源管理部門和教育谘詢公司的中高級管理、教育項目管理和校企經營與管理等在職工作者紛紛學習教育行政管理專業的在職研究生，自我充電。互補充，結合使用，以獲得客觀可靠的科學論據。\\n\\n相關知識\\n\\n教育管理學是教育行政管理專業重要的一門課程，目前開設教育行政管理專業的高校主要有中國人民大學、北京師範大學等著名高校。近年來，各級學校、培訓中心、教育行政部門、人力資源管理部門和教育谘詢公司的中高級管理、教育項目管理和校企經營與管理等在職工作者紛紛學習教育行政管理專業的在職研究生，自我充電。\\n\\n社會科學的特點\\n\\n①社會是一個開放係統。存在於開放係統中的教育，常常受到兩類因素的影響，一類是確定性因素，一類是不確定因素。\\n\\n②社會科學是人的科學。社會是由人所組成的，人是主體，人又是按照利益不劃分爲若乾個群體。\\n\\n③社會科學的整體性。社會是一個有機的整體，它是由若乾個相互區彆、相互聯絡又相互作用的要素所組成的，因此我們研究社會問題時必須從整體出發，處理好區域性和整體的關係。\\n\\n一、中國社會科學發展的階段性、曲折性與後發性\\n\\n中國社會科學發展具有明顯的階段性。目前為止，我國學者對中國社會科學發展的曆史分期大致有如下\\n\\n第一種是以曆史事件為劃分標識，將中國社會科學的發展分為四個階段。夏錦乾等在《邁向21世紀的中國社會科學》一文中明確指出，“中國現代社會科學起步於19世紀與二十世紀之交，它的曆史發展進程，若以曆史事件來標識，大體上可分為四個階段，即由戊戌至五四、五四以後至建國、建國後至文革、文革後的新時期。在這一過程中，傳統學術開始向現代的轉型，先後形成了進化論及曆史唯物論的科學範式，二者爭替消長，走向多元的格局。而貫串始終的，是科學理性的命運。”（p202）這種劃分的特點是一方麵考慮到中國學術由傳統向現代轉型過程中發生的重大社會變化及其與中國學術轉型之間的相互關係，另一方麵也總結了中國學術自身發展的兩種範式及其發展中存在的辨證關係和統一的科學目標。學術轉型與兩種範式的交替是核心與主線。\\n\\n第二種是以新中國成立為界線，劃分爲兩大階段、五個時期。董進泉在《中國社會科學的形成和發展》一文中指出，“從學科史的角度講，中國社會科學發端於20世紀初，以新中國成立為界線，在迄今一個世紀的曆史中，可劃分爲前後50年兩大階段。”第一階段包括三個時期。（一）起步時期（1900—1915年）。這一時期學科建設剛剛開始，學科理論體係、框架結構乃至範疇、概念、術語遠未定型，既無學術研究機構，也無專業學術團體和刊物。中國社會科學還處在啟動階段。（二）形成時期（1915年—30年代初）。新文化運動作為徹底反對封建文化的運動，標誌著新舊文化形態更替初步完成。經過大革命時期，到30年代初，中國社會科學基本形成了。（三）社會科學的中國化（30年代初-1949年）。社會科學的中國化日益成為中國學術界各派代表人物的共識，並且取得了重要進展。從新中國成立起，中國社會科學進入了全新的發展階段。1949-1977年為第一個時期，社會科學經曆了非常曲折的道路。到了文化大革命時期，社會科學教育科研活動完全中斷，後來雖有恢複，但始終處於嚴重萎縮狀態。1978至今，為第二個時期，中國社會科學迅速走出困境，進入了全麵發展時期。（p14-15）這種劃分方法一方麵考慮到了中國社會科學發展由傳統向現代的轉型、新舊文化的交替，而且兼顧到中國社會科學學科建製的具體建設與發展，特彆是社會科學中國化的曲折曆程。社會科學基本建製的確立和發展是其核心和主線。換個角度講，即社會科學的中國化。\\n\\n第三種是將新中國成立以來的社會科學發展劃分爲三個階段。中國社會科學院院長李鐵映在回顧50多年來新中國人文社會科學事業的發展時，認為其大體可分為三個階段：第一階段：奠基起步階段（1949-1965年），是哲學社會科學的初創、奠基階段。這一階段人文社會科學工作的重點是：確立了馬克思主義的指導地位，形成新的科研體係框架，創建科研和教學機構，培養新一代科研人才。第二階段：嚴重挫折階段（1966-1976年），是我國哲學社會科學事業遭受嚴重破壞的時期。“文化大革命”在理論和實踐兩個方麵都把“左”的錯誤推向了極端，使新中國人文社會科學事業遭到空前浩劫。第三階段：發展繁榮階段（1978年至現在）。這一階段人文社會科學發展的主要特點是：衝破“左”的束縛，排除“右”的乾擾，從恢複走向繁榮。（p4-14）p14-15）這一劃分方法主要是考慮了新中國社會科學發展的奠基、挫折和恢複的曆程，新中國社會科學建製和科研活動的狀況是其核心和主線，兼顧社會變化對新中國社會科學發展的重要影響。\\n\\n社會科學與自然科學的重大區彆在於它的研究對象是包羅萬象、研究主體身處其中、不斷髮展變化的複雜社會。因此，社會科學的發展不僅遵循科學發展自身特有的規律，而且與社會科學所在的社會母體的曆史發展息息相關，不可能不受到所處社會文化環境的影響。正如一位俄羅斯學者所言，要預測21世紀人文社會科學發展的趨勢，必須揭示出過去一個世紀最後幾十年人文社會科學知識的發展和應用，及其與各種社會製度的相互關係中所形成的那些趨勢，而且應當把人文社會科學知識看作不隻是科學的一般發展中的組成部分，而且也是整個文化發展的組成部分。（p123）中國社會科學的發展也是如此。就曆史分期而言，各位學者的認識大同小異。最為顯著的是，他們都看到了中國社會文化環境的曆史钜變、社會製度的巨大變遷與中國社會科學發展的密切聯絡。\\n\\n近代以來中國社會變化的階段性使中國社會科學不僅具有一般社會科學發展必經的由起步到逐步發展、由逐步發展到繁榮的自然發展階段，而且帶有明顯的曲折性。因為中國社會科學發展的階段，並非一條由不同線段連接而形成的不斷上升的直線，而是一條有上升、有下降、有繁榮、有挫折、有高峰、有低穀的曲線。這一曲線、曲折主要體現在新中國建立以後，特彆是文革時期，給中國社會科學的發展造成了不必要的損失。這一曲折有其深厚的社會曆史原因，同時也包含著學術發展自身規律性的因素。從學術發展的規律來看，學術的繁榮與發展也需要必要的競爭機製。缺少學術自由，冇有學術爭鳴，缺乏競爭，就冇有學術的繁榮與發展。具體到中國社會科學在新中國建國後特彆是文革時期所遭受的挫折，借用夏錦乾等學者的中國社會科學範式論的觀點：是由於曆史唯物論社會科學範式一統社會科學界、失去了對立麵而呈現出越來越多的不足，尤其是社會科學被簡單地與政治意識形態掛鉤。\\n\\n中國社會科學發展的階段性和曲折性與它的另一特點密切相關，這一特點即後發性。就起源而言，中國社會科學並非土生土長的中國傳統學術的產物，而是舶來品，是中國近代社會轉型所導致的學術轉型的產物。就西方社會發展的曆史進程來看，中國社會科學具有後發性的特點，換個角度即輸入性。它是建立在輸入先於其產生、尚處於形成之中的西方社會科學的理念與具體內容而產生的。由於具有後發性的特點，中國社會科學一方麵要處理好與本土傳統文化之間的關係，另一方麵也要不斷輸入西方社會科學的新鮮內容。因此，在與西方社會科學發展進行比較時，中國社會科學總是或多或少處於後發性比較劣勢，處在追趕狀態。從學術係統來看，中國傳統學術與西方學術有著明顯的不同特色，如何處理好二者的關係一直是中國社會科學難以把握的問題，往往走向簡單否定傳統文化或西方文化的境地，或不知不覺處在了後殖民時代西方話語霸權的奴役之下。因此，作為中國社會現代化轉型過程中的產物，中國社會科學如中國的現代化進程一樣，同樣麵臨著後發性困境。\\n\\n圖書資訊\\n\\n書名:教育管\\n\\n理學\\n\\n作 者：羅雙鳳，葉安珊\\n\\n出版社：中國人民大學出版社\\n\\n出版時間：2010-2-1\\n\\nISBN:9787300116273\\n\\n開本：16開\\n\\n定價:28.00元\\n\\n內容簡介\\n\\n21世紀，科學技術發展日新月異，發明創造層出不窮，知識更新日趨頻繁，全民學習、終身學習已經成為適應經濟與社會發展的基本途徑。近年來，我國高等教育取得了跨越式的發展，毛入學率由1998年的8%迅速增長到2008年的23.3%，已經進入到大眾化的發展階段，這其中高等繼續教育發揮了重要的作用。同時，高等繼續教育作為“傳統學校教育向終身教育發展的一種新型教育製度”，對實現“形成全民學習、終身學習的學習型社會”、“構建終身教育體係”的宏偉目標，發揮著其他教育形式不可替代的作用。\\n\\n目前，我國高等繼續教育的發展規模已占全國高等教育的一半左右，隨著我國產業結構的調整、傳統產業部門的改造以及新興產業部門的建立，各種崗位上數以千萬計的勞動者，需要通過邊工作邊學習來調整自己的知識結構、提高自己的知識水平，以適應現代經濟與社會發展的要求。可見，我國高等繼續教育的發展，既肩負著重大的曆史使命，又麵臨著難得的發展機遇。\\n\\n我國的高等繼續教育要抓住機遇發展，完成自己的曆史使命，從根本上說就是要全麵提高教育教學質量，這涉及多方麵的工作，但抓好教材建設是提高教學質量的基礎和中心環節。眾所周知，高等繼續教育的培養對象主要是已經走上各種生產或工作崗位的從業人員，這就決定了高等繼續教育的目標是培養能適應新世紀社會發展要求的動手能力強、具有創新能力的應用型人才。因此，高等繼續教育教材的編寫“要本著學用結合的原則，重視從業人員的知識更新，提高廣大從業人員的思想文化素質和職業技能”，體現出高等繼續教育的針對性、實用性和職業性特色。\\n\\n高中\\n\\n是高級中學（middleschool）和簡稱，我國中學分為初級中學與高級中學，屬於中等教育的範疇。高中是我國九年義務教育結束後更高等的教育機構，上接初中，下啟大學，一般為三年製。中國的高中教育指初中以後高中階段的教育，包括：普通高中、職業高中、中等專業學校等，屬於中等教育的範疇。\\n\\n中國的官學教育在清末學製改革之前，基本上沿襲傳統的中央官學和地方官學兩大類。中央的國子監相當於大學性質，地方的府州縣學具有中等教育性質，而城鄉的社學、義學之類則是小學教育性質。\\n\\n19世紀末20世紀初，辛亥革命元老、中國現代教育奠基人何子淵、丘逢甲等人開風氣之先，排除頑固守舊勢力的乾擾，成功引入西學（美式教育），創辦新式學校，將平民教育納入滿清朝庭的視野。清政府迫於形勢壓力，不得不對教育革新網開一麵，於1905年末頒佈新學製，廢除科舉製，並在全國範圍內推廣新式學堂，西學逐漸成為學校教育的主要形式，新學製將學校分為“小學堂”、“中學堂”、“高等學堂”和“大學堂”等幾個等級，但“小學堂”和“中學堂”之間界定較模糊，直到宣統元年（1909年），地方科舉考試停止以後，才得以明朗，並逐步分化為初中和高中。\\n\\n高級中學\\n\\n高中的教學內容與其之前的初等教育（小學）、中等教育初級階段（初中）相比，具有更強的理論色彩。\\n\\n高級中學如\\n\\n果說小學與初中的教育的目標是授予學生在現代社會基本的生存能力，那麼，高中的知識已經滲透了各個學科專業化與理論化的基礎知識與研究方法。在認識論上，相對於小學與初中的經驗傾向與主觀感受，高中學段的學習要求學生在掌握了各科的基礎理論後，運用這些係統的工具分析與解決相應領域稍具抽象性的問題。\\n\\n學生掌握了普通高中教育所要求的知識水準，畢業考試合格之後，理論上可以直接投入社會工作。同時，由於高中教育提供了許多適合深造的理論工具，便於學生繼續接受高等教育，所以高中畢業後升入大學也被認為是合理的深造途徑，普通高中畢業生可參加高考升入大學深造。\\n\\n國內高中\\n\\n總體簡介\\n\\n高中是我國九年義務教育結束後更高一級的教育機構，接受初中合格畢業生，一般學製爲三年製，即高一、高二、高三。我國的高中教育指初中以後高中階段的教育，包括：普通高中、職業高中、中等專業學校等，屬於中等教育的範疇。我國的高中教育為非義務教育，學生就讀須交納必要學費與其他費用。\\n\\n普通高中\\n\\n目前我國普通高中的教育體係日益在不斷完善、改革。由最初的全國各地大統一發展到文理科的出現，接著給予部分省市自主開展高中課程改革，給予有能力的出版社出版高質量的高中教材，打破了曾經人教版教材一枝獨秀的局麵，後來選修課的出現使高中展現出新的活力。2003年，我國建國以來高中最廣、最深、最大的一次改革逐漸展開，新課程不再以學期區分學習內容，而是以模塊來區分，例如數學，以前第一冊有集合，函數，數列等，而新課程不再是將一些知識組成大雜燴編在一冊書上，例如數學新課程《數學》必修1主要為函數，必修2為幾何，必修3主要講實用性的數學知識，必修4是三角函數，而必修5將前麵的必修知識進行延續與擴充，至此學生可完成高中數學必修課程內容，而新課程采取必修課程 選修課程、活動課程 學科課程、職業教育課程 學術性課程的形式在各地進行實驗和推廣。隻是由於傳統教育理唸的影響和各界對高考升學率的盲目追求，導致高中教育在不少地區仍存在著單一強調知識教育或單一強調知識的準確度，忽略對學生的全麵教育、人格的健全教育、思維能力和創新能力的培養等，我們的基礎教育改革仍然任重而道遠。\\n\\n綜合高中\\n\\n綜合高中是一種為學生提供升學為主、就業為輔的教學模式，培養既有紮實的文化基礎知識，又達到一定的專業技能標準的綜合性人才。其主要特點是按專業大類招生，文化課采用普高教材，允許一年或兩年後分流到職業中專，學生實習在寒暑假完成。學生在學校組織下可參加省普通高中或綜合高中會考，成績合格者發給普通高中或綜合高中會考證書，畢業生可報考高等職業院校或普通高校，也可由畢業學校擇優推薦，雙向選擇，自主就業。\\n\\n高中畢業生參加高考。我國目前通過國家審批成立的高校就有1000多所，學生們可以根據中考成績自主擇校。\\n\\n高中課程\\n\\n主科有《數學》《語文》《英語》，文科有《曆史》《政治》《地理》，理科有《化學》《物理》《生物》\\n\\n美國\\n\\n美國是世界上教育事業最發達的國家之一。美國的教育體係早在其建國時就初具規模，經過200多年的發展和逐步完善，形成了今天的初級教育、中等教育和高等教育三級體係。\\n\\n美國對於初級教育實行普及政策，所有的州都規定16歲以前的兒童必須入學，每個兒童都必須接受至少8年的教育。這種教育普及政策已使美國成為世界上受教育人數最多的國家之一，隻有1%的美國人不能閱讀及寫字。\\n\\n美國設有很多兩年製的技術專科學校和社區學院，提供社會需要的技能和專業知識。這些學校學費低廉，同時也是連接高中和正規四年製大學的一個橋梁。在美國，18歲的高中畢業生不需要入學考試就能升入高等院校學習，60%以上的高中畢業生能進大學繼續深造。\\n\\n美國正規四年製大學有文理學院、獨立專業學院和綜合性大學，培養高層次的專業人才，代表著美國科技和教育的最高水平。四年製大學的師資力量非常雄厚，教師必須具有博士學位，並在教學方法和教學內容上適應專業需要。除教育外，這些院校還承擔著美國政府大量高精尖的科研任務。美國的高等院校半數以上是私立的，因為這些大學最初主要是由教會和其它宗教團體創立的。雖然今天這些學校依然同教會有著千絲萬縷的聯絡，但卻不再以宗教教育為主了。全美50個州中，幾乎每個州都至少有一所由州政府或當地政府出資創辦的公立大學。雖然經費來源與私立大學不同，但學製和課程並無多少差彆。\\n\\n美國的高等教育實行學分製。教師在每學期給學生佈置大量的閱讀書目和材料，培養學生自學和學術研究能力，在此基礎上爭取獲得每科6-18個學分。四年製的本科生要想獲得學士學位，必須按規定修滿120-128個學分，通過考試和撰寫學位論文，合格後才能獲得學位。\\n\\n美國學位體製分為五級，即準學士、學士、碩士、博士和第一專業學位。大學畢業獲得學士學位後纔有資格繼續攻讀碩士學位。獲得碩士學位有兩種途徑，一種必須撰寫學位論文，另一種不要求寫論文，但對學分有更高的要求，同時還要進行口試和筆試。碩士學位學製通常為兩學年，博士學位2-3年。博士研究生由專家和教授組成的指導小組負責指導，專業考試合格通過論文答辯後方可獲得學位。\\n\\n美國高等院校以多種途徑為大學生提供各種經濟資助，如獎學金、助學金、校內長期低息貸款、短期貸款、校長長期低息貸款、聯邦政府勤工儉學計劃、校內外兼職工作等。\\n\\n英國\\n\\n普通高中課程設置模式：考試（非考試）科目 選修（組合選修 任意選修）\\n\\n1.簡況\\n\\n第六學級是英國義務教育後的中學高級階段的組織形式，即相當於我國的高中階段。年齡在16歲或16歲以上完成義務教育的學生，根據自己和家長的意願，決定是否升入第六學級繼續學習。修業時間1－3年不等，其中以兩年為多。\\n\\n第六學級有兩種體製，一是設在文法中學、技術中學、現代中學和綜閤中學之中，這種體製占多數，大多數16歲以上的學生在文法中學和綜閤中學的第六學級裡學習；一種是單獨設立的第六學級學院，一般吸收來自某一地方教育當局內幾所綜合學校的16歲以上的學生，這類學校無論是師資力量、經費和設備條件都更優越，在課程設置上也超過了那些單獨開辦第六學級的學校。第六學級對16歲學生所提出的入學條件不儘相同，一般說來，文法中學的第六學級和單設的第六學級學院比綜閤中學的第六學級要求高一些。而綜閤中學的第六學級對學生入學的要求相對較低，但也不是完全冇有要求。\\n\\n2.課程設置\\n\\n第六學級的課程，以二年製爲例，分為考試科目和非考試科目，同時，對這些科目采取按組合選修或任意選修的形式給學生一定的自主選擇權限。\\n\\n考試科目主要為“高級水平普通教育證書”課程和“高級補充水平普通教育證書”課程，據對185所中學的統計，第六學級為學生提供的“高級水平普通教育證書”課程總數達49門。\\n\\n由於條件不同，究竟開設哪些課程，各校並不一致。綜合地看，第六學級為學生提供的“高級水平普通教育證書”課程可分為七類：語言類，數學類，自然科學類，人文和社會科學類，藝術類，經濟與技術類，企業管理類。學生對課程的學習，采取廣泛的選修製，通常有下列幾種規定，學生可取其中一種：\\n\\na 選3門“高級水平普通教育證書”課程；\\n\\nb 選2門“高級水平普通教育證書”課程，再加2門“高級補充水平普通教育證書”課程；\\n\\nc 選2門“高級水平普通教育證書”課程，再加4門“高級補充水平普通教育證書”課程；\\n\\nd 選2門“高級水平普通教育證書”課程，另加1門高級秘書課程。\\n\\n選修的辦法有兩種：既可以在學校提供的數十門課程中按上述規定任選，也可以由學校按上述規定搭配成不同的課程組彆供學生任選一組。典型的科目組合有以下幾種形式：1.數學、物理、化學；2.物理、化學、生物學；3.加強的數學科和物理；4.拉丁文、法文、德文；5.英文、法文、拉丁文；6.英文、曆史、地理；7.拉丁文、希臘文和古代史。\\n\\n第六學級的非考試科目除了傳統的體育和宗教外，60年代以來還增設了一些新的科目，其中主要有：普通常識（GeneralStudies）、通才教育（LiberalStudies）、生計教育（CareersEducation）和各種講座（Lecture）。\\n\\n3.考試\\n\\n現設一年製第六學級主要為義務教育結束時“普通中等教育證書”（GCSE）考試成績不理想的學生設置補習此種證書的課程，以便再次參加考試，同時為學生開設“職前教育證書”（CPVE）課程。三年製第六學級分兩種情況：一種情況是，第一年補習“普通中等教育證書”課程，考試合格後，第二、三年按兩年製課程繼續學習；另一種情況是，前兩年就按兩年製的規定學習並通過考試，第三年仍留在第六學級繼續學習，目的是為了取得更好的考試成績，以便進入名牌大學並獲得高額獎學金。\\n\\n高級水平普通教育證書考試的對象是那些完成了義務教育又經過第六學級學習的18歲左右的學生，但成年人和海外學生也可以參加。學生參加考試的主要目的是取得升入大學的資格，因此，儘管高級水平考試所涉及的科目範圍較廣，但由於學生一般選擇的考試科目都在3門或4門，並且大多集中於升入大學所需的幾門學術性科目上，所以，高級水平的考試以深、難、重的學術性科目而著稱於世。為了達到通過考試的目的，許多學生捨棄一些重要科目，主攻文科或理科甚至專攻文科或理科的某一領域，參加高級水平普通教育證書的大批考生甚至不去考數學、英語、外語、理科或技術學科。高級水平的考試成績分A、B、C、D、E五等，習慣上，獲得兩科C等以上的高級證書是進入高等學校的最低標準。此外，還有難度更大的特殊試卷（SpecialPaper，簡稱S卷），以利於選拔尖子學生。S卷考試成績分為優秀和良好兩個等級。\\n\\n高級補充水平普通教育證書考試是為彌補高級水平普通教育證書考試的不足而新設立的。由於以往的高級水平普通教育證書考試對學生的要求過窄、過高，致使第六學級的學生冇有可能拓寬課程範圍，增設高級補充水平考試的目的在於在不降低水平的情況下，進一步拓寬高級水平考試課程的廣度。為此，英格蘭和威爾士於1987年正式在第六學級增設高級補充水平普通教育證書課程，並於1989年夏季進行第一次高級補充水平普通教育證書考試。高級補充水平的考試科目比高級水平考試科目更加廣泛，學生可以用較經濟的時間，學習較廣泛的內容。高級補充水平普通教育證書課程與高級水平普通教育證書課程的關係，可以用一個簡單的等式來表示：2AS=1A。也就是說，選學2門高級補充水平課程，相當於選學1門高級水平課程。1門高級補充水平普通教育證書課程的教學內容、教學時間和考試成績值，同1\\/2門高級水平普通教育證書課程是相等的。\\n\\n4.分析\\n\\n由於英國普通高中階段屬於大學預科，課程因受到考試和升學要求的壓力，十分專門化，在課程設置上各校往往向考試科目傾斜，非考試科目很難得到重視。但與此同時，學校還是比較重視提供讓學生自主選擇的自由，學生即可以采取選修組合課程的方式，也可以自行選修。儘管各校開設的課程門類比較多，可達幾十種，但具體到每個學生來說，受到大學升學的壓力很大，學習的課程門類有限，有的往往集中在兩三門應考學科，偏於某方麵的學習。學生通常有2\\/3的時間用於學習自己選擇的專門範圍，有時將90%的時間集中在兩三個科目上。專門學習數理的學生，可以每週有20小時的數學課程。\\n\\n法國\\n\\n普通高中課程設置模式：共同必修 模塊必修 選修（組合選修和任意選修）\\n\\n1.簡況\\n\\n法國高中(lycee)為地方公立教育機構，實施第二階段的中等教育。法國高中教育由普通教育、技術教育和職業教育構成。分彆由普通高中、技術高中和職業高中實施。\\n\\n普通高中的學製爲三年，一年級被稱為第二年級，二年級被稱為第一年級，三年級被稱為結業年級（為敘述方便，本文采取我國習慣依次稱一、二、三年級）。學生通過高中畢業會考後，便可獲得普通業士文憑。這一文憑具有雙重的意義，它既是高中畢業的證明，又是進入高等學校的通行證。法國目前有二十餘種業士，現將普通業士文憑列舉如下：\\n\\nA係列：\\n\\nA1：文學與數學\\n\\nA2：文學與語言\\n\\nA3：文學與藝術\\n\\nB係列：經濟與社會科學\\n\\nC係列：數學與物理學\\n\\nD係列：數學與自然科學\\n\\nD'係列：農學與技術\\n\\nE係列：數學與技術\\n\\n1992年開學，法國已將原來24個業士文憑壓縮為7個大的分科，普通教育有文學、經濟與社會學、科學，技術教育有工業科技、實驗技術、第三產業技術等。\\n\\n2.改革動向\\n\\n根據法國1989年7月10日頒佈的“教育指導法”和1990年2月23日頒佈的法令確定“國家課程委員會”為全國課程大綱的編寫機構。這個委員會於1992年2月公佈了一部《課程憲章》，並把它作為今後指導全國課程大綱製訂的綱領性檔案。\\n\\n依據《課程憲章》所製訂的基本原則，法國課程委員會及其各個專門委員會對麵向二十一世紀的現代課程改革進行了開創性的嘗試，相繼提出了有關課程改革建議的報告。其中有關高中課程改革的建議如下：\\n\\n法國高中一年級是高中階段教育的關鍵一環，因為在這一年，每個學生要確定自己的未來方向。而這些剛剛跨入高中大門的初中生之間的差異很大，他們不僅要接受共同的基礎課，同時又要準備選擇未來的學習方向。因此，一年級課程改革的思路是在統一課程大綱要求的同時，采用多種方法使學生找到適於自己學習途徑。具體來說，一方麵要幫助有知識空缺和在某學科上有困難的學生，另一方麵要幫助學生確定學習方向。\\n\\n此外，在鞏固基礎課的同時加強選修課，每個一年級學生必須選擇兩門選修課。\\n\\n高中學生在二年級之後便選定專業方向，因此二年級和三年級的課程均按專業係列編排，每個係列的課程由專業普通課和附加課構成。普通課通常占全部課程的百分之八十以上，它旨在保證學生獲得堅實的普通文化知識，使他們在未來職業生涯中和在履行公民職責時具有批判精神和對紛紜複雜的周圍世界有更好的認識。附加課的目的在於使各係列課程更加完整協調並宜於因材施教。附加課按“模塊”(MODULE)組織教學，每一模塊以一學期每週四課時為單位安排教學內容。這種新型教學法有助於學生主動地學習，更廣泛地運用實驗方法，並能促進學校向外界開放。\\n\\n3.分析\\n\\n法國高中的目標在傳統意義上是十分明確的，即賦予學生以堅實的普通文化。它對教學內容有著嚴格的要求，首先注重的是學科的質量，思維的嚴謹。\\n\\n法國普通高中的目標就是要通過高中會考。獲得了業士文憑就等於得到了兩個證明：高中畢業和大學入學資格。法國目前有二十餘種業士，但最受推崇的是C係列。儘管這個係列稱之為“科學”學科，但在教學內容上的科學學科的比重並不占優勢，而是過分看重數學的價值，特彆是抽象數學。在所有科學係列中，以數學水平為標準形成不同的等級，C和E為先，D和B次之，最後是G。結果是以數學為導向的普通高中培養的學生普遍缺乏科學基礎知識，特彆是應用科學學科的知識與技能。\\n\\n從法國高中課程的改革方案看，學習文學科的學生從一年級起就可以隻學習兩課時的生物，物理和化學都可以不學，加強了法語、哲學、外語、曆史、地理等的教學；學習科學的學生從一年級起隻學習從4課時到2課時的曆史－地理合科課程，加強了數學和理科教學。\\n\\n另外，法國普通高中的課時較多，使學生難以獨立自主地學習和深入地思考。一般來說，必修課的課時尚能適於學生的接受能力，但是層層加碼的選修課使課時總量大增，二年級的課時往往超過32小時，三年級的課時超過36小時。再加上個人作業的時間，每個學生每週學習時間至少50小時。\\n\\n德國\\n\\n完全中學高級階段的課程模式：基礎學程課程 特長學程課程\\n\\n1.簡況德國完全中學高級階段即11-13年級相當於我國的普通高中階段。完成普通義務教育的16-18歲的學生可以進入高級階段學習。高級階段的主要目的是完成向高等教育領域的過渡，在結構上要安排得既確保所有學生共同的基礎訓練，又為個人的專業化提供可能性。高級階段的教學取消了原來的班級組織，按學生的才能和成績分組。高級階段分必修領域和選修領域對學生進行教學，必修領域與選修領域課時之比約為2:1。在必修領域中，學生在規定的課業領域中獲得或擴大知識。選修領域應使學生有可能在不受規定的課業領域束縛的情況下探索自己的興趣和愛好，或聯絡必修領域建立自己的學習重點。在必修和選修兩個領域內通常分為從屬於一定學科的基礎學程和特長學程。特長學程培養對科學預備知識深一步的理解力和傳授加寬的專門知識，同時考慮到科學和藝術應用的可能性。\\n\\n2.課程設置\\n\\n德國完全中學高年級經過幾次改革以後，課程發生了很大的變化，實行“學程製”。學程製安排的宗旨是通過必修和選修領域中基礎學程和特長學程自由組合的可能性使社會要求和個人需要受到應有的重視。學程製規定學校開設的全部課程分為3個課業領域以及體育和宗教。3個課業領域是：\\n\\n－－語言－文學－藝術課業領域（包括德語、文學、藝術、音樂和6種外語）\\n\\n－－社會科學課業領域（包括曆史、公共學、社會學、經濟學、哲學、心理學、教育學、地理和勞動學等等），\\n\\n－－數學－自然科學－技術課業領域（包括數學、資訊學、物理、化學、生物和工藝學等等）。\\n\\n每個課業領域中的課程分為基礎學程和特長學程，基礎學程每週上課2至3課時，教學一門學科的基礎內容，德語、數學、外語的基礎學程至少3課時；特長學程每週5至6課時，要求學得深一點，達到一門學科的較高水平。每個學生每個學期開始根據學校開設的學程選擇符合自己興趣愛好和自己能力的學程編製個人獨特的課程表，並進行學習。由於各個學生選擇的學程各不相同，因此冇有一種對全體學生來說是統一的教學計劃，無法組成固定的班級。這種學程製從課時上講，通常一個學生一學期應選的課程，每週平均要保證學30課時。\\n\\n一般對第11學級的學生還不實行學程製，但他們從第11學級開始必須逐步熟悉這種學程製，因為他們最遲必須從第12學級開始正式按學程製進行學習。在第11學級中，學生通常有9門必修課，包括德語、數學、外語、1門社會科學學科、2門自然科學學科（或資訊學、技術和家政）、音樂或藝術、體育和宗教。如不學宗教，可學哲學或社會科學學科。此外還有2門選修課。\\n\\n學生從第12學級起將按學程製選修2門特長學程的學科（萊茵蘭－普法爾茨州規定3門特長學科），其中一門必須是德語、外語、數學和自然科學中選出的一門。學生在畢業以前必須讀滿4個學程的特長學科。此外還規定德語、外語、數學和自然科學中必須有2門一直讀到畢業。畢業考試包括2門特長學科和2門基礎學科，這4門學科必須涵蓋3個課業領域，即3個課業領域中至少有1門是必須作為畢業考試科目的。在畢業考試中2門特長學科和1門基礎學科作為筆試學科，另1門基礎學科作為口試學科，但如果3門筆試科目在評分時有疑惑，那麼也得進行口試。\\n\\n3.分析改革後的完全中學高級階段課程改變了原來的那種百科全書式的課程體係，為學生提供了大量的選修機會，使他們能夠按自己的興趣愛好和能力傾向來選擇學習重點。一開始實行學程製時，一些學生選擇容易學習的學科而造成必要的學科基礎知識的偏廢，經過幾次改革，對選修必要的基礎學科作了規定，克服了上述那種缺點。\\n\\n俄羅斯\\n\\n普通高中課程情況：分類設置 必修 選修（限定選修和任意選修）\\n\\n1.簡況\\n\\n目前，俄羅斯國民教育的第10、11年級相當於我國的高中階段，其主要教育任務在於通過完成對學生進行普通教育的全過程，使之具備進入高等學校深造的健康向上的思想基礎和紮實全麵的知識水平，通過有目的有選擇的職業教育，使之獲得一種或幾種通用職業技能，從而能夠直接進入生產部門從事專業勞動或進入中等技術專業學校學習和掌握較為複雜的職業。\\n\\n2.課程設置\\n\\n1995年5月，俄羅斯《教師報》公佈了聯邦教育標準的討論稿。\\n\\n語言和文學類有三種結構方案：\\n\\n（1）作為國語的俄語、本族語、本民族文學、文學、外語；\\n\\n（2）作為教學語言的俄語、共和國（邊疆區、州）語言和文學、文學、外語。\\n\\n（3）作為教學語言的俄語、文學和外語。\\n\\n社會學科類：祖國曆史、通史、法律介紹、人與社會、現代文明基礎、當代世界、公民常識、世界經濟和社會地理、政治學、經濟學、社會學、地區和學校需要的學科。\\n\\n自然學科類：自然常識、自然地理、生物學、物理、天文學、化學、生態學、地區和學校需要的學科。\\n\\n數學類：代數、幾何、代數和數學分析基礎、數學綜合課、統計學、概率論、邏輯學等。\\n\\n體育類：體育基本原理、韻律體操、人身安全教育課、體育訓練綜合課（包括異常情況下行為反應知識）。\\n\\n3.分析\\n\\n這個教學計劃與1993年公佈的俄聯邦普通教育機構基礎教學計劃基本相同。高中課程是按照專業方向各有側重的原則安排的，因此必修課在各年級段中是最多的。必修課占到活動總量的52.6%，必選課占31.6%，選修課占15.8%，必修和必選課占到84.2%。總的說來，俄羅斯高中階段提供學生自主選擇的課時不多。根據專業方向的不同，某些教學內容可以單獨設課，也可以合開為綜合課。單獨設的課程占用必選課的課時。\\n\\n必選課可以重新開設在基礎學校中學過的必修或開設與某些與專業有關的全新的課程，作為學生初步的職業培訓。\\n\\n日本\\n\\n普通高中課程模式：學科 科目（必修 選擇必修 任意選修）\\n\\n1.簡況日本《學校教育法》\\n\\n規定：“高中是在初中教育的基礎上，適應學生的身心發展，以實施高等普通教育和專門教育為目的。”高中教育的任務是進一步發展和擴充初中教育的成果，培養國家及社會的有用人才所應具備的品質；基於對社會必須履行自己使命的自覺，使之能夠適應個性和未來的出路，並提高一般的文化教養，掌握專門技能；培養學生對社會具有廣泛深入的理解和健全的批判能力，並努力確立他們的個性。普通高中一般隻設普通科，有的綜合高中除普通科外加設職業科。目前，普通高中約占44%，綜合高中約占36%，職業高中約占22%。\\n\\n日本高中同時實行學分製和學年製。1課時50分鐘。上滿35課時為1學分。一個科目如每週上4課時，一年上35周，這個科目就有4學分。\\n\\n日本的高中課程設置，大的方麵有文部省規定，設置者可作若乾補充規定，具體的安排則有學校負責。各級分工大致如下：\\n\\n文部省通過製定學校教育法實施規則和學習指導要領：提出普通高中開設的普通學科和科目，並規定每個普通科目的標準學分數；在各普通科目中規定必修科和選擇必修科；規定全間授課週數和每週授課時數；規定高中畢業應取得的最低學分數。\\n\\n設置者：根據實際需要提出開設文部省冇有提到的科目；審批所屬高中的課程安排。\\n\\n學校通過製訂教學計劃：確定本校是否分科和設置哪些分科；確定本校各分科開設的科目及其開設年級，上級提出的有些非必修科目可以不開設，也可以開設上級冇有體到的科目；確定各分科開設的科目中的必修科目、選擇必修科目和選修科目；根據實際確定本校開設科目的學分；規定本校學生畢業時必須取得的學分。\\n\\n可以看出，在課程設置上，日本高中是有很大的自主權的。國立高中受文部省製約最大，公立高中和私立高中的自主權比較大。\\n\\n日本高中課程采取這種分級管理的方式，其目的是既要保證高中教育有較高的水平，又要發揮學校的積極性，辦出各有特色的高中。\\n\\n2.課程設置\\n\\n日本高中的課程，分學科和科目兩個層次。一個學科往往包含幾個科目。例如國語是一個學科，在1994年後現行的學習指導要領中包含國語Ⅰ、國語Ⅱ、國語表達、現代文、現代語、古典Ⅰ、古典Ⅱ、古典講讀等8個科目。曆年來日本普通高中的學科數為8-9個，科目數則不斷增加，從1948年的20個增加到現在的60個。科目分成必修、選擇必修、選修三種。選擇必修的意思是在一組科目中必須選擇學習一至二科。\\n\\n日本高中就其模式來講，主要有選科型和分科型兩種，此外也有少數不分科也不選科，即全部是必修科的高中。選科型的高中大致共同必修科占60學分以上，選修科為30學分左右。其中有的以選擇必修為主，有的以自由選擇為主，前者選擇必修約占20學分左右，後者自由選擇約占20學分左右，分科型的高中多數在二年級或三年級開始分科。從二年級開始分科的，在二年級隻分文科班和理科班，到三年級又細分為上私立大學的、上國立公共大學的、上短期大學的文科班和理科班等。分科型高中一般隻開設必修科和選擇必修科，即使有開設自由選修科的，也隻占幾個學分。\\n\\n普通高中的課程由各種學科和課外教育活動構成，道德教育通過整個學校教育活動進行。全部高中生的共同必修的學科是國語Ⅰ、現代社會、數學Ⅱ、理科Ⅰ、保健、體育、音樂Ⅰ、美術Ⅰ、書法Ⅰ、工藝Ⅰ、家政概論等。選修學科中包括國語、外語、社會、藝術、家政、數學、體育、農業、工業、商業、水產、護理等。普通高中或普通科與職業高中和綜合高中職業科在課程上的區彆不是主要體現在必修科目上，而是體現在選修科目上。普通高中或普通科的學生主要是選修普通科目。\\n\\n3.分析\\n\\n日本高中教育受升學要求的影響很大，這不但表現在高中的課程設置有明顯的升學導向、學校規定的畢業學分遠遠超出文部省的要求上而且還表現在私立高中的發達和補習學校的大量存在上。目前，普通科授課時數大幅度增加，職業科授課時數下降。在全日製普通高中中，普通課程占全部課程的70%以上，這反映了普通高中或普通科學生人數增加，高中畢業生升入大學和短期大學的人數增加。\\n\\n瑞典\\n\\n綜合高中課程設置模式：基本必修課程 專業學習計劃課程\\n\\n1.簡況\\n\\n瑞典把高中教育作為整個教育係列中最關鍵的一環，因為它在終身教育中具有承上啟下的作用，高中教育的質量關係到整個教育事業的水平和國民素質。因此，瑞典議會規定從1992年7月1日起，各地市政府要使所有20歲以下的青年進入高中學習。\\n\\n高中教育是在學生接受義務教育的基礎上，繼續得到個人的發展，幫助他們逐步進入成人社會。同時，高中教育使學生為今後接受高等教育、從事未來的職業和當一名合格公民等作好準備。\\n\\n瑞典的高中學校統稱為綜合高中，因為它們既有為接受高等教育作準備的理論學習計劃，又有為就業作準備的職業學習計劃。瑞典目前還不存在職業高中，這在西方國家中是比較獨特的。綜合高中的設立是為了使理論與實踐更好地結合起來，充分利用教學資源，也使學生對於社會不同的職業能夠持同等的價值觀念，向學生提供既能適應升學，又能適應就業的教育。\\n\\n2.課程設置\\n\\n瑞典高中通常開設30多項專業課程。階段分二年、三年或四級不等。除專業課程外，還有短則幾個星期，長則二年的100項特彆課程。其內容非常廣泛，從當地工業到計算機應用技術等，供學生在報名申請時自由選擇。\\n\\n瑞典高中的教育大綱是由國家教育委員會統一製定的，它包括教育目標、指導方針、總的方向和時間表。此外對各種不同的學習專業在教育內容等方麵懂分彆提出了一些要求。瑞典的高中教育總的來說是偏重於職業教育，所以它的教學內容必須跟上技術和製造工業等發展步伐， 到80年代中期，幾乎所有的專業學習計劃都將計算機包括在內，環境工程學等也成為近年來高中教育開設的新科目。\\n\\n瑞典高中的專業學習計劃可分為六大類：\\n\\n(1)語言、社會科學和藝術活動----2年或3年；\\n\\n(2)看護、社會服務和消費教育----2年；\\n\\n(3)經濟、商業和辦公室工作----2年和3年；\\n\\n(4)工業、貿易和工藝----2級和3年；\\n\\n(5)技術和自然科學----2年、3年和4年；\\n\\n(6)農業、林業和獸醫----2年。\\n\\n這六類專業學習計劃可進一步分為20多種專業，如經濟專業就分為會計、銷售、管理等，技術專業分為機械工程、建築、電子技術、化學、服裝加工、汽車工業、食品加工等。\\n\\n這些專業學習計劃有的是為繼續升學作準備，有的則是為今後就業創造條件的。每個專業學習計劃都包含10門以上的學科。各個學習計劃一年級的課程內容都基本相同，屬於基礎知識，到了二年級纔出現差彆。瑞典文、公民、體育、外語是每個年級的必修課。因此，儘管專業學習計劃的內容有所不同，但是任何一項計劃都可以使學生具備進入大學學習所需要的基本條件。在這些專業計劃中，凡2個學年的是為就業作準備的，3個學年的既有為上大學作準備的，又有為就業作準備的。在技術和自然科學4個學年的學習計劃可以使學生獲得高中工程師證書。\\n\\n3.分析\\n\\n瑞典高中作為公民教育的一個重要階段，越來越向普及化方向發展，它承擔著使學生作好升學和就業的雙重任務。據瑞典教育部的統計，在高中學生中約40%選擇為期2年的職業專業，約15%選擇為期3年的理論和職業學習計劃，35%選擇為期3至4年的理論學習計劃。其中選擇技術和自然科學、工業專業的學生人數最多，約占總人數的一半，選擇經濟和商業的約占1\\/5。學生們最感興趣的課程很大程度上受勞動市場行情的影響。瑞典高中在課程設置方麵，采取普通教育課程和職業教育課程並重並適當向職業教育課程傾斜的傾向值得重視和借鑒。\\n\\n\"
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